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明仁さん、美智子さん、皇族やめませんか 元宮内庁記者から愛をこめて

明仁さん、美智子さん、皇族やめませんか 元宮内庁記者から愛をこめて
板垣恭介、大月書店、2006
2412冊目

1933年生まれ。昭和8年。1993年退職。

1961年、入社5年目の夏に常陸宮のお妃選び取材の仕事が。「天皇制というのは、いつかなくすべきだと僕は考えています。・・・下らない仕事はお断りです。」

はじめには、そんなエピソードからはじまっている。

1945年、終戦の時旧制中学1年生。天皇を現人神と信じ、特攻で体当たりして死ぬことを希望していた軍国少年。

敗戦当時、彼が乗れる航空機も燃料もなかったことを知る。「天皇制とは何か」その問いが頭を離れなくなる。

有形無形にしみ込んでいる<天皇制の効用>

なるほど。そういうことだなあ。

さて、皇居の記者クラブには「御殿女中」がたくさんいる。<小さな日本ムラ>が縮図としてそこにあるというだけだ。

天皇制反対を宮内庁長官にご提案。すると長官は「天皇制というのは神社の鳥居と新聞社が消えない限り、無くならないよ」15

とはいえ、議論するほどに、腹の座っていた人、宇佐美毅さん。1950年から1978年まで、次長、長官として側近ナンバーワンを務めた。

そして、彼は「民間の血」を衰退する皇室の血に入れる方針を出した人でもある。それに反対したのが良子皇后。そこから美智子さんいじめがはじまっているという。

記者会見という表現すらはばかられる広報に対して、質問することもしない記者たちの姿勢が、壁をつくり出していく。あたりまえの人間でしかない人に「ありがたみ」を付与するのが、皇室メディアというわけだ。

本のタイトルは、天皇皇后に向けて「ふつうの人間」にならないかと呼びかけているが、それを実現するためには、その回りにすり寄る人々が変わらなければ、何も変わらないということだ。

わたしも天皇制には反対だけれど、確かに、さまざまな効用に加えて、力を付与したがる人々の存在は、なくならないだろうなあ。

しかも、現人神が「人間宣言」をしたことで、大きなショックを受けた、板垣さん世代がいなくなっていけば、アンチを言うことそのものが難しくなっている。

出版から10年近くがたつ現在、ますます、時代は「問答無用」になりつつないか?

戦後70年の今年、太平洋戦争の犠牲が美化ばかりされていく傾向が強い中、10年前にはこんな議論もできていたのだということを、想起しておこう。民主主義にとって不可欠の、風通しの良さをキープするために。
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by eric-blog | 2015-01-31 10:40 | ■週5プロジェクト14 | Comments(0)

感じる心が学ぶ力を育む

感じる心が学ぶ力を育む
松下浩一、梧桐書院、2006
2411冊目

わくわく授業~わたしの教え方 “いのち”を見つめ続けよう 松下浩一先生の国語・道徳2004年11月4日NHK

2004年に担任した四年二組の一年間の記録。白山市。

途中でNHKの取材をうける。「
NHKの取材に備えた授業案
1.国語『一つの花』の学習で命の尊さを見つめる
2.「命」のイメージを描いてみよう
3.戦争で残された家族の気持ちを考えてみよう
4.今は命が大切にされている時代と言えるのか。
(ア)イラクやアフガニスタンの子どもたちの現実
(イ)犬(ペット)殺処分の実態
(ウ)割り箸の使い捨てと森林破壊  250億本=木造の家、二万軒分
5.平和を願う原田ゆうきくんの行動「国際平和団」の行進
6.『はだしのゲン』の英訳者・浅妻さんとの出会い
7.これから自分たちにできること
8.命のイメージをもう一度描いてみよう。

『一つの花』は四年生の国語教材では代表的な戦争教材。評論文を書かせる。
重苦しく終わらせないために、5-7を入れる。

朗読 「一つの花」 https://www.youtube.com/watch?v=NYJKBmpUEQ4

中川一男さん、鶴来在住。小学校四年生の時に戦争で父親を亡くした。

子どもたちの感情をゆさぶる。


例えば、運動会の練習に疲れてやる気のない子どもたちに「運動会には出ない。スポーツ指導の専門である教頭先生が、運動会に出るレベルではないと言っている。」とゆさぶる。

「協力」「ねばり」「応援」を運動会の目標に設定して、よさこいソーランに取り組むと決めた運動会。子どもたちは教頭先生にあやまりにいく。報告を受けていた教頭は厳しく注文を出す。

練習の風景を教頭が確認。取り組む姿勢を評価して、無事運動会に。

また、ある時、4年2組が企画した講演会の前、一人の児童が切れた。「ひとりぼっちだ」と。緊急学級会を開いて、講演会は出ないまま。寂しいと訴える彼にどうしたらよいかを考える。講演会終了時間になって、学級会が終わる。演者は10分間の質疑応答の時間をとってくれた。濃厚な時間。

学年がはじまった最初の時、簡単な質問に対して、挙手する子どもが一人しかいなかったクラスが、まとまっていく。表現力を獲得していく。

すごい読み物である。

【手だて】
◎毎月「◎○月の自分」、ミニ作文、自学ノート。
◎自学ノート
基礎学習編
お楽しみ編 
今日のニュースコーナー
授業でいいたかったことコーナー
学習ビジュアルまとめ
今日のおもしろ読書紹介
新聞記事
詩づくりチャレンジ
石川県おもしろ発見コーナー
自然発見コーナー

◎ビー玉が溜まったら、「パーティ」しよう! 友達のよいところを見付けたら、ビー玉をびんに入れる。一杯になったら、パーティ。自分たちで企画する。
◎二分の一成人式でお祝いする。
◎学級通信、Sympathy


【子どもの感性・社会性を育むために】

前頭連合野を鍛える
感情脳と前頭連合野を循環する
脳に優しい食生活と日常生活

PQの育て方  明星大学高橋史郎

1.夢と希望を持つこと
2.多様な人間関係や社会関係の体験を積むこと
3.直接体験を多く持つ機会を与えること
4.自分が選んだ体験から成就感や達成感を味わうこと
5.読書すること 特に音読
6.計算すること 特に暗算
7.乳幼児の世話をすること
8.野外キャンプなどの体験をすること

手間ひまかけた家庭教育が大事。「しっかり抱いて 下に降ろして 歩かせろ」

愛に裏打ちされた試練でないと子どもは育たない。

入れたら出すのくり返し  循環は自然の大法則。129

子どもの感情脳の暴走を、前頭連合野とつなげるには、「感情脳の高ぶりをコントロールする接し方・五つのステップ」

1.どうしたの」と相手の胸の内を思いやる
2.それであなたはどう感じたの」と相手の感情を聞き出す
3.あなたにとって何がいちばん問題なのか」と根本原因を聞き出す
4.その一番の問題に対して何があなたをもっとも助けてくれるか」と打開策を共に考える
5.本人の思いや感情を共有する。
『フランス式「うつ」「ストレス」完全撃退法』より

感情を受け止めること。受け止める相手がいなければ、なかなか感情は出し切れない。

感情脳は真善美とも出会う。それを外に出す。「人・もの・こと」との出会い。
感情脳を気持ちよく刺激し、形あるものに創造し、表現し、評価してもらい、気持ちよい感覚をまた刺激する。
さまざまな形でどんどん表現する。


セロトニンとドーパミンに似ているね。基本は同じ。人間だもの。
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by eric-blog | 2015-01-30 18:38 | ■週5プロジェクト14 | Comments(0)

Earth Force(学級やクラブで取り組む環境監視活動およびサービス学習)

Earth Force(学級やクラブで取り組む環境監視活動およびサービス学習)
コミュニティ行動と問題解決
Community Action and Problem Solving

http://earthforce.org/sites/default/files/Earth%20Force%20Timeline%20-%208%20weeks%20-%20Revised%2010-5-2011.pdf

How It Works:
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Supported by local partners and experts, educators use the Earth Force Process curriculum to incorporate service-learning and civic action into the classroom.

STEP ONE // INVENTORY 目録づくり
Youth will observe issues and strengths in their community.
STEP TWO // ISSUE SELECTION 課題を選ぶ
Youth will use democratic decision-making to choose one of their issues to address.
STEP THREE // RESEARCH 研究する
Youth will learn all they can about their issue and come up with a policy or practice related to it that they would like to change.
STEP FOUR // GOAL AND STRATEGY SELECTION 目標と方略
Youth will choose a strategy that they will implement to address their issue.
STEP FIVE // TAKING ACTION  行動する
Youth will create and implement the strategy they’ve chosen.
STEP SIX // REFLECTING, GOING PUBLIC, AND PLANNING FOR THE FUTURE ふりかえり、公表、未来への計画
Youth will reflect on the Earth Force Process and think about how their project will be maintained.
Contact us
コミュニティアクションと問題解決のためのカリキュラム
http://actioncivicscollaborative.org/wp-content/uploads/2013/07/EF_2013-curriculum-overview.pdf


評価の基準
http://earthforce.org/sites/default/files/Earth%20Force%20Performance%20Indicator%20Mime%20Activity.pdf

教員のためのヒント
http://earthforce.org/sites/default/files/Earth%20Force%20hints%20for%20teachers.pdf

コミュニティの同心円構造
・棒人形を描く、一重目の円を描く
・一重目の円に入るコミュニティは何?
・二重目の円を描く。ここに入るのは?
・三重目、四重目と、なくなるまで繰り返す。地球、世界はいちばん外に来る。
http://earthforce.org/sites/default/files/Earth%20Force%20Concentric%20Circle%20Community%20Activity.pdf
重層的自己分析や個人作業でやったことはあるが、全体でではないなあ。大人でもできるかなあ。やってみるか。明日。

調査の方法についての検討アクティビティ
http://earthforce.org/sites/default/files/Earth%20Force%20Inventory%20Activites.pdf


評価の基準  パーフォーマンスについてのマイム
http://earthforce.org/sites/default/files/Earth%20Force%20Performance%20Indicator%20Mime%20Activity.pdf

ねらい: 
このアクティビティは、Earth Forceのプロジェクト実践とLD-LFのカリキュラム資料に示されたパフォーマンスの指標について紹介するためのものです。

準備物:
パーフォーマンス指標カード 添付資料
1. カードを厚紙に印刷してカットする
2. 実践カード(表)とパーフォーマンス指標カード(裏)を、表裏になるように貼り合わせる。

すすめ方:

1. 実践の用語について話し合う。
 若者の声、コミュニティとの相互作用、民主的意思決定、協力、持続可能性

2. 学級を3人から6人程度の5グループに分ける。

3. 実践カードを一枚、グループにわたす。

4. 生徒に、その実践についてのパーフォーマンス指標をマイムで演じてもらう。
  *生徒に、マイムでは台詞はないことを確認する。
5. マイムの寸劇を作るのに5-10分の時間を与える。
6. それぞれのグループの寸劇を演じてもらい、見ている側はどの実践についてのことかを当てる。
*「若者の声、コミュニティとの相互作用、民主的意思決定、協力、持続可能性」という用語を黒板に書いておくと、やりやすいかもしれない。
7. 用語を当てたら、生徒にカードの後ろに書いてあるパーフォーマンスの例を読み上げさせる。
8. これらの実践とパーフォーマンス指標がどのような役割をEarth Forceの体験で果たすだろうかについて、話し合う。

提案:
*わたしたちは、ハンドアウトLD-LFで出されている8つの実践の中からこの五つを選んでアクティビティにしました。もっと学級人数が多いようであれば、グループの大きさを小さくしておくために、もっと実践の用語数を増やして、8つすべてを使ってもよい。

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by eric-blog | 2015-01-30 12:45 | ☆アクティビティ・アイデア | Comments(0)

UNESCOコミュニティの課題解決学習

UNESCOコミュニティの課題解決学習  Community Problem Solving

http://www.unesco.org/education/tlsf/mods/theme_d/mod27.html

ジョン・フィエン氏も執筆に関わっているね。

INTRODUCTION
This module introduces Community Problem Solving as a teaching and learning strategy. As such, it is the ‘practical’ application module that builds on the ideas for citizenship education developed in Module 7. It also draws on the ideas about experiential, enquiry and values education, Future Problem Solving and learning outside the classroom in other modules.
Community Problem Solving provides students with an opportunity to practice the skills that are needed to participate in finding solutions to the local issues that concern them. This helps to develop the important citizenship objectives of learning for a sustainable future and integrates skills – for both students and teachers – of using experiential and enquiry-based strategies. It also integrates skills in the planning of values clarification and values analysis with the possible solutions so students can take action to help achieve a sustainable future.
OBJECTIVES
•To develop an understanding of Community Problem Solving, especially as it may be used in education for sustainable futures.
•To identify the skills students need to participate in Community Problem Solving.
•To explore questions and issues that may be encountered when teaching through Community Problem Solving.
•To identify teaching and learning strategies that may be used as part of a Community Problem Solving project.
ACTIVITIES
•Local concerns
•What is Community Problem Solving?
•Developing students’ skills
•Planning to use Community Problem Solving
•Reflection
REFERENCES
Barrett,T., MacLabhrainn, I. and Fallon, H. (eds) (2005) Handbook of Enquiry and Problem-based Learning. Irish Case Studies and International Perspectives, AISHE, Released under Creative Commons Attribution-NonCommercial-ShareAlike 2.0 licence.
Bardwell, L., Monroe, M. and Tudor, M. (1994) Environmental Problem Solving: Theory, Practice and Possibilities in Environmental Education, North American Association for Environmental Education, Troy, Ohio.
Bull, J., Cromwell, M., Cwikiel, W., Di Chiro, G., Guarina, J., Rathje, R., Stapp, W., Wals, A. and Youngquist, M. (1988) Education in Action: A Community Problem Solving Program for Schools, Thomson-Shore, Dexter, Michigan.
Hungerford, H. et al. (1988) Investigating and Evaluating Environmental Issues and Actions: Skill Development Modules, Stripes Publishing Company, USA.
Jensen, B.B. and Schnack, K. (1997) The action competence approach in environmental education, Environmental Education Research, 3(2), pp. 162-178.
McCain, T. (2005) Teaching for tomorrow: teaching content and problem-solving skills, Corwin Press.
OECD (1995) Environmental Education for the 21st Century, OECD, Paris.
Rogers, A. (ed) (1995) Taking Action: An Environmental Guide For You and Your Community, United Nations Environment Programme, Nairobi.
Stapp, W., Wals, A. and Stankorb, S. (eds) (1996) Environmental Education for Empowerment, Kendall/Hunt, Dubuque.
Wals, A. (1994) Action Research and Community Problem-solving: environmental education in an inner-city, Journal Educational Action Research, 2(2), pp. 163-182
INTERNET SITES
Community Problem Solving Project @ MIT
Earth Force Youth Action Programme
On the Line – The Countries of The Greenwich Meridan
Points of Light Institute
CREDITS
This module was written for UNESCO by Bernard Cox, Margaret Calder and John Fien from material and activities originally written by Eureta Janse van Rensburg and Debbie Heck in Learning for a Sustainable Environment (UNESCO – ACEID).
Activity 1 LOCAL CONCERNS
Begin by opening your learning journal for this activity.
What would your community look like if it were on course to a sustainable future?
Would there be:
•A clean and safe environment?
•A diverse and vibrant economy?
•Good housing for everyone?
•People who respect and support each other?
•Celebrations of cultural, historical and natural heritage?
•Co-operation and power-sharing between citizens and government?
•Affordable health care for everyone?
•Good schools?
These are all features of a healthy and sustainable community.
Community Problem Solving is a strategy for working step-by-step towards this goal.
This module begins with an exploration of issues and problems in your own local community.
Q1: List five issues or problems you are concerned about in your community.
In Module 1 you identified local examples of nine major concerns (Question 5) and investigated one in detail through the process of Strategic Questioning. For example they included:
•Population
•Industrial pollution
•Low social and economic status for women
•Loss of biodiversity
•Unequal consumption
•Poverty
•Disease and malnutrition
It may be useful to review your ideas from these activities as a starting point when making your list.
Q2: What skills or experience do you have that might be helpful in finding a solution to any of these problems?
Q3: What are you currently doing to help address any of these problems?
Review reports of ‘success stories’ of young people and their teachers working to solve local community problems: cleaning up graffiti, saving energy, a river clean-up, providing recreation for senior citizens, publishing a community environmental inventory, and so on.

Activity 2 WHAT IS COMMUNITY PROBLEM SOLVING?
Begin by opening your learning journal for this activity.
A CASE STUDY OF COMMUNITY PROBLEM SOLVING
Read a case study about the Park Beach Coastcare Project.
This is an account of the way a group of students in Australia helped restore a beach near their school.
Analysing the case study will help clarify what is involved in Community Problem Solving.
Q4: Answer the following questions about the case study:
•What do you feel about the circumstances and events in the case study?
•What do you think were the learning outcomes for the student?
•In what ways are the teaching/learning strategies used in the case study different from strategies most often used in your school?
•What skills did the teacher need to teach this way?
•What problems do you think the teachers in the case study might have faced when they included this activity as part of the curriculum?
Community Problem Solving is a teaching and learning strategy that helps students learn to participate actively in addressing local community concerns, with a view to creating a more sustainable future.
STEPS IN COMMUNITY PROBLEM SOLVING
There are eight major steps for guiding students through the process of Community Problem Solving:
•Taking action
•Selecting problems
•Investigating
•Planning actions
•Exploring community concerns
•Assessing and developing student skills
•Developing visions of a sustainable future
•Evaluating actions and changes
All these steps are important but, no doubt, you noticed that the above list is not in a logical problem solving sequence. Re-arrange the steps into a more logical sequence.
ADAPTING THE EIGHT STEPS TO LOCAL CIRCUMSTANCES
The eight steps in Community Problem Solving do not have to be followed in a strict order. For example, as students develop confidence in Community Problem Solving, the need to assess and develop their skills will diminish. And often, new issues for investigation will arise as you progress through the steps, requiring a recycling backwards and forwards through the steps.
What is important is that the steps be used flexibly and be adapted to local circumstances, to your own students, and to your own approach to teaching.
Q5: Review the case study from Modules 15 and 24 about a geography class in Nepal that worked in their home village to develop a local sustainable development plan. Identify which of the eight steps were used and in what order.
Q6: Use your understanding of the Park Beach and Nepal case studies to identify four distinctive features of Community Problem Solving as a teaching/learning strategy.
Q7: Explain how you could use the Community Problem Solving approach to guide students through the study of a local issue.
Review a teaching guide for student participation in solving local transport problems.
Read about the Earth Force Community Action and Problem Solving Programme.  [page not found]
SERVICE LEARNING
Service learning – through which students volunteer to work on projects in their communities (not necessarily problem-solving ones) – has a long tradition in education in some countries. Examples of service learning projects include: volunteering to assist in a hospital, kindergarten or other community centre; working in a youth conservation project; and developing a community education and information campaign around a topical issue.
Service learning is a common action that students and schools choose as a way of acting on – and achieving – the visions of a sustainable future that are developed during a Community Problem Solving project.
A recent evaluation of service learning revealed major impacts on students:
•Over 95% reported that they were satisfied with their community service experience and that the service they performed was helpful to the community and the individuals they served.
•Over 90% felt that all students should be encouraged to participate in community service.
•87% believed that they learned a skill that will be useful in the future.
•75% said that they learned more than in a typical class.
•Approximately 40% reported that the service experience helped them think about and/or learn more about a future career or job.
The impacts on the students? attitudes to citizenship were also quite significant. Students showed positive, statistically significant impacts on three measures of civic development:
•acceptance of cultural diversity;
•service leadership; and
•the overall measure of civic attitudes.
The impacts on civic/social attitudes were most evident among the high school students in the study. Participants in high school service-learning programs showed significant impacts on service leadership and the overall civic attitudes scale and a marginally significant impact on attitudes towards diversity. Middle school students, in contrast, showed some gains in the measures of civic attitudes, but none were statistically significant.
The largest impact on civic attitudes was on the measure of service leadership ? the most direct measure of student attitudes towards service itself. Here, the students reported that they felt that:
•they were aware of needs in their communities;
•they believed that they could make a difference;
•they knew how to design and implement a service project; and
•they were committed to service now and later in life.
These are all good indicators of a very clear and positive contribution to active citizenship for a sustainable future.
Source: Summary Report: National Evaluation of Learn and Serve America School and Community-Based Programs, prepared for The Corporation for National and Community Service by The Center for Human Resources, Brandeis University, USA, 1999.

DEVELOPING STUDENTS’ SKILLS
Begin by opening your learning journal for this activity.
Students use many skills when learning through Community Problem Solving. Four categories of skills are:
Group process skills
For example:
•Taking different roles in a group and becoming a group leader when appropriate
•Listening to and comprehending ideas
•Expressing ideas clearly
•Considering and respecting others
•Providing constructive feedback to others
•Exploring group decision-making processes
•Monitoring ‘on-task’ behaviour of the group
•Monitoring the time allocated for tasks
Information gathering skills
For example:
•Using the library, including print and electronic resources
•Designing data gathering strategies for the problem being investigated
•Using scientific and social science techniques (e.g. water quality testing, social survey) for investigation
•Identifying relevant agencies, organisations and members of the community
•Requesting information from sources by writing letters, making telephone inquiries, or using email
Analysis and decision making skills
For example:
•Analysing data gathered using scientific and social science techniques
•Thinking critically and creatively about possible alternatives
•Considering the values of other people and their own
•Deciding on a course of action
•Justifying decisions
Action and evaluation skills
For example:
•Deciding on steps in an action plan
•Freely choosing to take actions
•Evaluating whether the changes that were the result of the actions, addressed the problem
Source: Adapted from Bull, J. et al. (1988) Education in Action: A Community Problem Solving Program for Schools, Thomson-Shore, Dexter, Michigan, pp. 267-269.
TEACHING SKILLS
It takes a skillful teacher to teach skills to students.
Think back to a recent lesson when you taught your students a new skill. Recall what you did first, how you proceeded and what your students did in each step of the lesson. For example, you might begin by analysing a skill to identify its parts and demonstrate them to students.
Q8: List some steps you usually follow in teaching a new skill.
Compare your ideas with a sample list.↓
TEACHING A SKILL

A sequence of procedures for teaching a skill might include:
•Analyse the skill to identify its parts.
•Motivate the students so they realise they need to learn the new skill.
•Demonstrate the whole skill, with students watching.
•Do a second demonstration, step by step, and comment on each step as you work.
•At the end of each step, students should carry out the same activity as demonstrated.
•Observe the students at work and offer individual coaching where possible.
•Provide the students with opportunities to use the skill so they can perfect it.
Encourage students to judge their own performances.
PLANNING TO USE COMMUNITY PROBLEM SOLVING
Begin by opening your learning journal for this activity.
Some of the problems that might occur when using Community Problem Solving include:
•Some students might not be used to teachers asking them to choose the topic (ie. the local problem) they want to study.
•Some students could be puzzled when the teacher sets a problem but does not tell them the answer.
•Some students lose their concentration when they are taken out of the classroom on fieldwork.
•Sometimes local problems of interest to students may be the cause of controversy in the community.
Q9: Identify some teaching ideas that could prevent problems such as these.
SELECTING THE ISSUE
Selecting an issue that is practicable for students to investigate is a key aspect of planning for Community Problem Solving.
The following criteria may help you – and your students – choose a possible project and location:
•The locations are readily accessible to students.
•There is no serious risk to the safety of students at these places.
•The projects are within the range of ability of students.
•There is a genuine need in the community for this problem to be solved.
•Students believe the problem is significant to them.
Q10: Rank these criteria in order of importance.
It is important to bear these criteria for selecting problems in mind. However, experience indicates that students are most motivated when they work on problems of their own choosing.
Q11: Identify suitable teaching and learning activities that could be used at each of the eight steps in Community Problem Solving.
[An example is given in your learning journal for each step. Activities explained in other modules could be adapted and modified for use in many of these steps.]
Download a booklet on how to teach Community Problem Solving.


REFLECTION
Begin by opening your learning journal for this activity.
Completing the module: Look back through the activities and tasks to check that you have done them all and to change any that you think you can improve now that you have come to the end of the module.
Q12: How useful are the guidelines for teaching through Community Problem Solving in this sample lesson plan? Why?
Q13: Identify how easy or difficult it will be for you to do introduce each of the eight steps in Community Problem Solving in your teaching situation.
Q14: After you have trailed using Community Problem Solving with a class, review the process using questions such as these.
•What aspects of the Community Problem Solving project were really successful?
•Was there anything that you forgot to plan?
•Did your students need more preparation before the fieldwork? In what area?
What changes will you make to this project before doing it with another class?
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by eric-blog | 2015-01-30 12:20 | ☆アクティビティ・アイデア | Comments(0)

 人権研修  「子どもの声に耳を済ます」

2015年2月3日 午前9時30分から正午  (2.5時間)

参加型で学ぶ人権教育 「子どもの声に耳を済ます」

プログラムの流れ  [途中で一度休憩をとります]

1. 人権教育の4つの側面
2. 傾聴
3. 話し合いの心がけ
4. 「まりの物語」
5. アサーションで自尊感情を育てる
6. しがらみの糸「なぜ、声を上げにくいのか」
7. わたしたちにできること。

【配布資料】 研修の途中で配布いたします。
まりの物語   mariassertion.pdf
いじめの構造図  ijime構造図.pdf

【準備物】
模造紙 1枚  「話し合いの心がけ」記入用
マジック 一セット
マグネット 掲示用
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by eric-blog | 2015-01-30 10:10 | □研修プログラム | Comments(0)

犬と鬼 知られざる日本の肖像

犬と鬼 知られざる日本の肖像
アレックス・カー、講談社、2002
2410冊目


ニッポン景観論
http://ericweblog.exblog.jp/20801590/
美しき日本の残像 この本、とてもいい。でも、読んでいて悲しくなる。文人であること。出会ったことないなあ。

など、景観論を出している。

しかし、その景観破壊の背景をより広く、より深く探っているのがこの本だ。

犬と鬼というタイトルは、韓非子のエピソードで、「何が描きやすく、何が描きにくいか」と問われた絵師の答えによる。

『魔法使いの弟子』の逸話を引用して、吹き出る水の止め方を知らない未熟者が、コンクリートや道路、護岸などで国土を固めていくばかりだとも指摘している。

権力が「国民」をコントロールしたいのは当然だ。都合がいいし、パワーupする。国民の数が1億2000万人ともなると、垂涎の的だろう。

第14章で、著者は教育を分析する。

和魂洋才とは、「和魂」(トータルコントロール)と「洋才」(義務教育)の結婚だった。296
標準化された義務教育。教科書、征服、校則、校庭、軍隊式行進。
しかし、近代化による危機は20世紀初頭に訪れた。「大正デモクラシー」。
しかし、大正デモクラシーの自由な空気を満喫したのはごく一部の層。大多数の国民は学校で軍隊式の教育を受け、校庭に列を作って「万歳」と叫んでいた。1930年代には、この世代が実権をにぎり始め、大正期に開いた自由を一掃し、憲兵隊や検閲制度、そして軍国主義が肥大化し、日本は戦争への道を突き進むことになった。

二度目の危機はいまだ。

厚生官僚の宮本政於。「官僚が平和を願うのは、国民が従順でおとなしいほうが都合がいいからだ。・・・学校のシステムが、去勢を実践する場となっているのだ」

挨拶も協調を教える最高の道具であり、考えずに挨拶すれば生徒が自分なりのオリジナルの言葉を使わなくてすむ。302

いじめ、訓練、儀式、集団行動、挨拶が子供たちを実にいい子にさせてしまう。

日本の学校教育の重要なルール。始終忙しくさせる。304
睡眠不足は典型的な軍隊の訓練手段であり、戦前の日本軍も詳細に記録している。


310

1997年、総理大臣橋本龍太郎は、「今の教育は子どもたちの頭に知識を詰め込むばかりだ・・・夢や希望が設定できるものになっていない」
2000年1月、「21世紀に本の構想」懇談会、報告書。日本社会の硬直化、規則が日本のバイタリティを弱めた。

問題は、教育が規格化をゆるめるどころか強化する方向に進んでいることだ。310

第15章は「教育のつけ」だ。

1960年代から70年代、大正デモクラシーと同様の文化的復興がみられた。・・・舞台裏では、これに反対する力が働いていた。学校宇は次世代の若者を事細かな規則に基づいて訓練していた。335

戦後日本の教育システムは、日本の次世代を幼児化しようとしている。316

80年代末のバブルの頃、アメリカの大学十数校が日本に分校を開設した。しかし、文部省が卒業資格認可を与えなかったため、これらの大学は学生を集めることができず、90年代末には・・・・撤退した。351

外国の教育に対する嫌悪感は、真の意味での変化を妨げるものである。351

歴史ある町がだめになったのは、一つには外国人観光客が来ないせいもある。352


日本では、文部省は90年代に日本の国公立大学で長年教鞭をとってきた外国人教員をほとんど解雇し、三年以上勤めさせない方針を採った。351

やれやれ、だね。
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by eric-blog | 2015-01-28 12:43 | ■週5プロジェクト14 | Comments(0)

三くだり半と縁切寺 江戸の離婚を読みなおす

三くだり半と縁切寺 江戸の離婚を読みなおす
高木ただし、吉川弘文館、2014
2409冊目

江戸時代、女性は男性から「三くだり半」をつきつけられて、離婚された。

それがこれまでのイメージだ。

いや、もっときちんと女性の権利は守られていたよ、というのがこの本であり、高木さんのこれまでのお仕事だ。すばらしい。

1. 女性から離縁状を書くこともある。
2. 男性から離縁となったら持参金を返してもらえる。
3. 縁切寺以外にも、権威のある関所や役所に駆け込んで、離縁をすすめることもできた。

など、決して「訴え」の権利が剥奪されていたわけでも、無権利状態におかれていたわけでもないという。

ちょっと比較してみたいけれど。

http://www.hrw.org/sites/default/files/reports/lebanon0115_ForUpload.pdf
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by eric-blog | 2015-01-27 13:55 | ■週5プロジェクト14 | Comments(0)

「帝国以降」と日本の選択

「帝国以降」と日本の選択
エマニュエル・トッド、その他、藤原書店、2006
2408冊目

まだ『帝国以降』を読んでいないのに、こちらから紹介することに意味があるだろうか。

第一部は、トッド自身による『帝国以降』その後についての論考。

第2部は2001年9.11後のアメリカの支配の凋落を描いた『帝国以降』を読んでの書評や感想をまとめたもの。

人口動態や家族構成などから時代と社会を読み解く手法で、問題提起を続けるトッドに対する驚き、賛嘆が多い。

第三部は、トッドと榊原英資、小倉和夫のパネルディスカッション。

イスラム圏は識字化と受胎調節による近代化への入り口にあり、社会構造の大きな変化、過渡期の危機にある。それを長い目で見る必要がある。177

アメリカ経済は構造的に貿易赤字になっている。それを金融市場でのアメリカに対する投資によって補填している。181

アメリカにくっついてイラクに行くのはやめようという『帝国以降』の読まれ方がドイツでされている。183

榊原さんが指摘する歴史的な目で見た場合の日中関係の重要性と、それゆえの米国からの「相対的自立」の必要性。いまさらながらに、読んでしまう。

司会を務めた中馬清福さんは、シンポジウムを終えての稿で次のように指摘する。
なぜ、日本人は(日本の官僚は対米政策で)飛び越えようとしないのか? 254

3つのハードル
1. 米国に代わるパートナーは誰か
2. そのパートナーと集団安全保障体制を組めるか。運命共同体へと踏み込めるか。
3. 核兵器を持たないまま、日米関係を脱却できるか。核に依存しながら、米国と切れることが可能か。

いまの日本には、仲間がいない。
日米関係の濃密さとアジア関係の希薄さ。

アジアの安定のためには日本が小規模な核抑止力を持つこと。トッド氏のみきわめである。260

伊勢崎賢治さんは、集団的自衛権や日本が武装していくことに批判的な方だ。
アメリカに対する判断は複雑だ。得をしているけれど、心情的にはかかわりたくない。275
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by eric-blog | 2015-01-27 12:56 | ■週5プロジェクト14 | Comments(0)

中等社会科の理論と実践

中等社会科の理論と実践
二谷貞夫・和井田清司、学文社、2007
2407冊目

中学校の初期社会科実践のバイブル『山びこ学校—山形県山本中学校生徒の生活記録』(無着成恭編、1948年)

1989年、小学校低学年では、生活科が誕生、高等学校では社会科が地歴と皇民に再編成された。1998年平成10年の教育課程で「総合的な学習の時間」が創設。

初期社会科とは「学問の系統によらず、青少年の現実生活の問題を中心として、青少年の社会的経験を広め、また深めようとするものであった。8

経験領域を組織した問題単元で構成。

1951年の反動と社会科批判。しかし、アメリカ合衆国における社会科教育の潮流による社会科観。
1. 市民として必要な知識や価値
2. 社会諸科学の成果や方法の学習を通して市民を育成する教科
3. 身近な問題や葛藤の解決など反省的探究を通して市民を育成する

市民性、社会科学、反省的探究。

公民的資質を培うこと。

いかに培うか?

学習内容から考える実践的課題のリスト
1. 差別や偏見を克服する人権教育
2. 戦争学習、非戦、反核・軍縮の平和教育
3. 身近な地域の現実を歴史とともに問い続ける
4. 民衆・民族が社会・歴史の創造主体であることを自覚する
5. 多文化・多民族の共存・連帯をめざす民族観の育成
6. 自国・一国史的な国家史偏重の一元的な歴史認識を克服する
7. ヨーロッパ中心史観の世界史認識を克服
8. 社会正義を貫く主権者を育てる現代民主主義に対する自覚
9. 人類意識(世界市民意識)の形成をるめざした国際理解教育・開発教育・環境教育の観点

良識ある国民をめざす公民的資質

公民的分野は、1969年(昭和44)の学習指導要領で登場、「政治・経済・社会的分野」を廃止して登場。公民的分野として
◎国民主権の原則にふさわしい国民になろうとする自覚
◎自分たちが、地域社会および国家の担い手であるとの自覚とその発展に尽くそうとする態度
◎政治・経済・社会・国際関係などに関する豊かな教養
◎自由・権利と社会的責任・義務についての正しい認識
◎権利・義務の主体者として自主的に行動するための諸能力

戦後すぐ、文部省は日本国憲法に関する教科書をつくった。中学一年生用『あたらしい憲法のはなし』1947年8月、高校一年生用『民主主義』1948年10月、

1998年平成10年の学習指導要領「皇民としての基礎的教養を養う」
新教育基本法2006年12月、第14条(旧第8条)「良識ある公民たるに必要な政治的教養は教育上これを尊重しなければならない。」15

教養という言葉は、単にばらばらな知識を詰め込むものではなく、それが能力となり、態度となっていくことがめざされることになる。

現代の課題に立ち向かう社会科実践

ニューカマーの急増による「内なる国際化」は、人権意識の高揚とともに、世界史民としての公民的資質の向上を要請している。
経済のグローバル化の結果、環境とエネルギー、グローバル経済の正負、グローバル軍事システム、人間の安全保障、紛争と人道的介入、南北の経済格差、などのグローバル・イシューに取り組む必要性。

世界的にすすむ教育改革は、各国ともに国益中心「学力」重視の「内向気」教育改革の傾向も強いが、「外向き」の教育=南北格差を真に是正する開発教育、環境教育、国際理解教育を重視した教育改革が求められている。

過激な行動を求めるものではない。ごくありふれた一地域の共同体をベースにした小市民が幸福を求め、環境やエネルギー問題を考えて暮らすということである。そうした賢い世界史民が地球規模で連携し、強力な世界秩序を生むという希望ある社会科教育。

1947年に誕生した社会科。『社会科教育の本質と学力』1978年によると「中学校時代の社会科を思い浮かべると、何か学校生活のすべての楽しさがそこにあったように思う。」

その後、暗記科目のイメージが強くなる。17

「青少年の社会的経験を、今までよりも、もっと豊かなにもっと深いものに発展させていこうとする」

社会科教師の存在理由

田中裕一「日本の公害 水俣病」1968年11.20、熊本市立竜南中学校、3時間構成
主題設定の鋭さ
凝縮的単純化
感動の思想化 授業を感動の共有で終わらせない。理性的な思考・討論によって思想化する。23

日本生活教育連盟

地球規模の環境問題、世界史の地獄化、格差社会、いじめ、など、社会科教育の領域をめぐる問題はより広範に。

第三章 地理授業の創造的実践 相澤善雄
社会認識教育としての地理。地域概念を育てる。概念のネットワークが社会認識そのものであり、市民性の資質である。
食糧やエネルギー、
アフリカやアジア、
ソ連崩壊後のアメリカ合衆国の一極支配とグローバル化

地歴では地理的技能の育成という方法知と地域概念を育成する内容知の形成という二つの課題。26

事例地域の洗濯。地域のスケールの違い。転移力を働かせることで、類似性、一般性を発見できるようにする。

市民性の育成を目指した地理授業 

(1)泉実践「問題解決・政策提言・社会参加のプロセスを重視」する授業, 27
「北方領土は誰のもの?」
6つの学びのプロセス
1. 地域の構造的理解
2。問題発見
3. 背景・要因の追究
4. 解決策の模索
5. 地域の将来像への提言
6. 社会参加

(2) グループ調査・発表を活用した諸地域学習(荒井実践、中学1年生)
学び方を学ぶ。自然・人口・産業・貿易を順に学ぶ。
地域的特殊性と一般的共通性。
調べることは主体的だが、聞く生徒を主体的にさせるのは容易ではない。
世界への関心、考察する視点や方法、地理的スキルという形式陶冶、身近な地域を見直す公民的・市民的資質。

(3) ここの地域の学習からはじまる中学校の日本地誌 (春名実践、中学1年)
日本地誌を中心域、中間地帯、周辺域という3地域区分でピックアップする。
就業構造の比較。人間が出てくる地理
馬路村では30代40代が増えている。ゆずの化粧品。

(4) 野外調査を重視した「身近な地域」の学習 日原実践、墨田工業高校
五感で感じたモノを教材化
フィールドに出る地理学習
野外調査では、読図、観察、報告書作成などの地理的技能を鍛える。
防災教育につなげることで、市民育成につなげる。防災は「助け合える地域社会」

東京下町の0メートル地帯。適切なスケールの地図の活用。

大野一夫「一時間目の授業」
これまでの学習体験
いま関心のある出来事
世界地図を描く
日本の一つの地方の都道府県名と県庁所在地

座席は固定、グループでの問題解決、話し合い、プレゼンテーションを取り入れる。
遅刻・欠席は文書で報告。
評価の観点
・講義ごとのレポート
・課題レポート
・学習指導案
・模擬授業
・プレゼンテーション

転移力を働かせる
範例方式、転移可能な学習内容

第四章 歴史授業 大野一夫

歴史は丸暗記というイメージ。
討論授業は1.4%<
話し合いを取り入れたのは16/9%、調べ発表は25.4%。92.9%は板書。

なぜ歴史を学ぶのか。
自国中心の歴史になっている
未来につながる歴史認識になっていない。

第5章 公民授業の創造的実践

「小さい時から子どもたちがその行動や表現を、大人からも仲間からも積極的に評価され、励まされることが積み重ねられていくこと。そうすれば、自己肯定感も、自信も、積極的な意見表明も育っていく。これが決定的に足りない。」43

阻害要因
1.地域共同体の解体と核家族化
2.「原っぱ」自由な遊びの場の消滅、児童期のギャング集団の消滅
3.敵対的競争を激しくしている教育政策
4.経済的文化的格差による子どもの成長格差

公民教育は、これらの諸条件を変革することをめざす。
子どもの権利条約12条「意見表明権」
高知県や埼玉県などで学校評議会などへの生徒参加が広がっている。

1.学習課題の設定について、生徒の興味関心や実生活との関連
2.モノや映像を使う。具体的イメージを持たせる
3.生徒の問題意識を発掘、考えさせる 
4.メディアからの情報を活用、批判的に活用できるようにする
5.民主的社会や国家をつくる意欲を育てる

「経済のグローバル化」 河原実践
海外向けの電気炊飯器はどうなっているの?

第10章 モノ教材と「ものづくり」による日本史の授業 鳥塚義和
柳田国男『木綿以前の事』から永原慶二『苧麻・絹・木綿の社会史』へ

原材料、生産物としての麻、木綿、綿繰り機、綿弓、糸車、かせ車、糸枠、整経台、高機
、金肥、干しイワシ、油かす、藍紅花染め

野良着の比較。
教具博物館
http://zyugyo-to-kodomo.net/museum1.html

生産用具の「キール」

ものづくりを活用した教育書は1980年代以降。講義式知識伝達型授業の限界。
15年戦争教材発掘あれこれ (近現代史生き生き)

第11章 歴史の見方・考え方を育てる世界史の授業 米山宏史
「ハイチ革命」2時間の授業で
レゲェ『音の世界史』を聞かせる

図説し領収「コーヒーの文化」を利用。
浜忠雄『カリブからの問い』
川北稔『砂糖の世界史』
「サン・ドマングの騒擾に関する報告」を読む

第12章 討論学習で戦争を理解する チビチリガマとシムクガマ 小堀俊夫
中学生
2003年3月19日 イラク攻撃
二学級合同討論会。
平和学習は集団的で行動的でありたい。102

林博史『沖縄戦と民衆』シムクガマでは1000人が助かった。
ビデオ『ドキュメント沖縄戦』「なぜチビチリガマで悲劇が起きたのか?」意見を集約、プリントに。自分の意見に近いものでグループになる。
意見交換。
シムクガマのように生き残るには?
1.お国より人の命
2.非国民と言われても恐れない
3.今までの教育を疑う。アメリカの「人」を信じる。

第13章 生徒どうしの討論を導入した日本史 加藤公明、高校
歴史の認識とはそもそも個性的、主体的に獲得されるもの
歴史認識の主体を無視された生徒にとって、魅力ある学習になるはずがない。
2003年6月12日 NHK教育テレビ「わくわく授業-わたしの教え方」

「貝塚の犬の謎を追え」加曽利貝塚博物館

7つの説をピックアップ「猟犬説」「番犬説」「ペット説」「犬神説」「食用犬説」「ムラのシンボル説」「軍用犬説」
同じ意見の人のところへグループ。
適正人数は5-7人まで。

それぞれの仮説の実証性、論理性、個性・主体性
歴史を考える力とはこの3つの要素をできるだけ満足させつつ、自由に想像する能力。

私の授業「五つの学び」の授業デザイン 和井田清司
レクチャー、ディベート、フィールドワーク、教材の自由研究、模擬授業体験、カンファレンス、
40名の授業を模擬的に300人のクラスで行う。


第14章 経済のグローバル化の明と暗 河原和之
小学校3年生の「お店調べ」店の工夫とタイムサービス

経済的分野の授業テーマ
1.104に電話するとどこに通じる
2.クーリングオフができないモノ
3.りかちゃん人形のかばんが大きくなったわけ
4.100円ショップが安いわけ
5.マクドナルドのパンはどこのパン
6.富士山頂のジュースが高いわけ
7.甲子園球場のビールの銘柄は
8.銀行が合併するわけ
9.関西国際空港は何市にあるの?
10.コンビニ、最近変わったことは
11.日産自動車のナット100%を生産する会社
12.海外向けの電気炊飯器はどうなっているの?
13.缶ミルクの丸まる太った赤ちゃんの絵柄が消えたわけ

1990年代にグローバル化がすすんだ理由は?
JTB時刻表「日本からの直行便がある国と地域」
KDDI資料「国際電話料金」
NUA資料「世界のインターネット普及率」
1989年の世界地図


第15章 公民実物教材の集め方・使い方

・自衛隊が使っている缶詰
・即席麺のカップうどん 容器に記載されているEとWの違い。東西文化、バカとアホ
・トイレットペーパー
・一本の色鉛筆
『続 手に取る公民・現代社会教材』

株式会社の学習に「株券」。これから電子化されるが。教材会社からレプリカが入手できる。
発行株式数と一株の値段が書いてある。代々の株主の名前。
時々の新聞の株式欄を見せて、一喜一憂を追体験させることができる。
配当金の小切手。株主総会への出席。

教師自身が教材。

「法と裁判」
裁判の原告になる。支払い命令申立書を授業で使っている。「差押予告」。納税催告。

経済の授業でインフレ貨幣。
歴史の授業で古いお金。明銭、宋銭。コインやでせいぜい200円程度。
山一証券が廃業宣言をしたとき、買いに走った。132
缶ビールの空き缶200種類、会社は4つ。

第16章 ディベートで学ぶ現代社会の問題 杉浦正和、高校、現代社会
年4回、ディベートを体験させる。
1試合時間20分で行う。
肯定否定側からそれぞれ2分、尋問1分ずつ。
反駁1分ずつ。反駁への反論1分ずつ。
相互討論、1分ずつで2回ずつ。要約準備タイム1分。要約1分半ずつ。

競技型ディベートではなく、「探究型ディベート」。生徒が主体的に動かないと成立しない。

第17章 新聞で学ぶ現代の社会 イラク戦争を例に  井ノ口貴史
2004年4月8日 世界史Aで、人質事件をとりあげた。新聞記事を読む。
同時代史学習「9.11からイラク戦争へ」

『学びを開くNIE』

第18章 学校で模擬選挙をやろう 松田隆夫
公民化授業の一環として、1989年以来。
NPO模擬選挙推進ネットワーク
http://www.mogisenkyo.com
「民主主義を支えるためには、投票所に足を運ぶ有権者を育てなければならない」
東京都選挙管理委員会は、教育活動のなかで行われる模擬選挙は人気投票を禁止している公職選挙法には違反しない。
日本選挙学会
神奈川県教育委員会は、2007年から公立学校における模擬選挙をスタートさせる。
政治のレベルアップは、家庭での対話。

2013年の報告
http://www.mogisenkyo.com/wp-content/uploads/2013/07/未成年『模擬』参議院議員選挙2013%E3%80%80投票結果速報版.pdf

シチズンシップ教育と模擬選挙
http://www.toyo.ac.jp/uploaded/attachment/11375.pdf
「投票率を高めるためにどうすればよいか」 という問いに対しては、「若い人の政治的関心を高める」 53%、「学校教育を改める」30%、「社会教育を改める」 30%が上位を占めていた。

第19章 憲法改正模擬投票の授業 杉浦真理
立命館宇治高校

「立場ゲーム」でグルーピング

憲法学習は99条から。「権力者を縛るためもの」

『明快! 日本国憲法』伊藤真、2004
立憲主義、社会契約論、などのキーワードを抑えながら。
自由権、社会権、あたらしい人権。
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by eric-blog | 2015-01-26 16:26 | ■週5プロジェクト14 | Comments(0)

ニッポン景観論

ニッポン景観論
アレックス・カー、集会社新書ヴィジュアル版、2014
2406冊目

地方の時代映像祭で、シンポジウムが行われた。
http://www.chihounojidai.jp

カーさんは、基調講演者であり、パネリストである。

G経済とL経済の問題とからめて考えると面白い。

地方の景観を、グローバルに通じる景観として売り出すことが、地方を再生すると、著者は言う。

L経済とGとのつながりなしで、この発想は生まれない。いったいどんな人材育成を、L型大学はするというのか。わけわからん。

いまや、日本の地方は観光という指標において「グローバル」なチャンピオンを目指さなければならないのである。

たくさんの写真によって構成されているこの本。「日本型景観テクノロジー」があるのかも知れないという逆説で意表をつきながら、何が日本の魅力なのかを雄弁に物語っている。

古民家再生と言っても、観光客に対するアメニティの高さ、耐震構造などをクリアして再建している。

カーさんの「古民家」との出会いは1973年だ。祖谷谷の茅葺き家屋。築300年で38万円。

さまざまな取り組みを阻んでいる「神話」

神話1 電線埋設は工事費が高く、財政的に無理。
神話2 日本は地震国なので電線埋設はできない。
神話3 看板が多ければ多いほど、経済効果は上がる。
神話4 看板で指導しないと、お客さんは戸惑う。


アレックス景観賞 いかに奇抜なデザインで歴史や自然を圧倒しているか。
建設省の「ユートピア」という歌も、シンポジウムでは紹介されている。とても反語的。

国の予算のうち、土木建設が占める割合が米国は8%、ヨーロッパ6-7%。日本は40-50%であった。
一年間に敷き詰めるコンクリートの量はアメリカの33倍。87

黒川紀章さんのデザインも「レトロより賞」とこきおろされている。95

京都タワーも然り。

それでいいのだと思わされて来たわたしたちがいる。
それを別の目で見てみたら、別の未来が見えてくるだろうと。

アレックスさん、かなりの皮肉やさんですね。
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by eric-blog | 2015-01-25 18:06 | ■週5プロジェクト14 | Comments(0)