カテゴリ:☆よりよい質の教育へBQOE( 272 )

ERIC資料室ネクストに向けた収活進捗状況

資料室のスリム化について、ひき続き、ご協力よろしくお願いいたします。

***

◎ ERICが持っておいた方がよい書籍、資料(→順次、OがPDF化)
・ERICが翻訳出版したテキストに関わるもの
・アクティビティ・ベーストのもの(’80年代に作られた資料は一般性を持つものが多い。ビジュアル的に使用価値の高いものも残す)
・国際理解教育のissueとなっているBasicなもの(人権、ジェンダー、開発など)

◎その他
・論文、読みものなどは処分
・ひき続き、資料の引き取り先を探す
・PLT関係資料はあらためて、つのださんと相談
・Mさんが訪ねて利用して良かったとご紹介くださったデジタルアーカイブ
 The United Church of Canada Archives
 http://www.united-church.ca/leadership/church-administration/united-church-canada-archives


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by eric-blog | 2017-10-07 13:26 | ☆よりよい質の教育へBQOE | Comments(0)

北朝鮮ミサイル発射実験に伴う「避難訓練」に子どもたちが駆り出された事例について

北朝鮮ミサイル発射実験に伴う「避難訓練」に子どもたちが駆り出された事例について


829日に引き続き、今朝もミサイル発射実験があり、8時のNHKラジオニュースは官房長官の独演会であった。


8月の実験も、実は日本政府は事前に知っていたということでしたが、国民に対しては「Jアラート」で突然感を演出したようです。

http://www.asyura2.com/17/senkyo231/msg/635.html


では、なぜ事前に教えないのかという質問に対しては、答えることもなかったわけです。


95日に開かれた政府交渉では、「防衛できている」と回答。

「ミサイル防衛で国民の安全に万全を期している」~北朝鮮から20発飛来するムスダンもすべて迎撃できる!? 関係省庁の無責任答弁に市民らも「呆れ」!北朝鮮ミサイルめぐり対政府交渉 2017.9.5


http://iwj.co.jp/wj/open/archives/397412


では、なぜ、子どもを巻き込んだ避難訓練を行うのか?


第二次世界大戦中に行われた空襲に対する消火訓練や避難訓練も、その実効性のなさは、桐生悠々を引くまでもなく指摘されている。


さらには、「空襲から逃げるな」という借家人が多い都市部での土地持ちさんの利益を守るためなのかと邪推したくなるような命令も出している。


「昭和12年に作られた法律、「防空法」です。

空襲への備えを強化するため、昭和16年、太平洋戦争が始まる直前に改正されました。

退去の禁止や消火の義務づけを、大臣が命じることができると定められました。」

http://www.nhk.or.jp/shutoken/miraima/articles/00030.html


「防空法での処罰を布告した金井氏の前職は特高官僚、戦後は兵庫県知事を経て参議院議員となった。議員時代の1972年の回顧談では「市街が空っぽになっては困るので、消火活動をする人は残ってくれと触れたんです」と平然と話す。」

http://gendai.ismedia.jp/articles/-/52800?page=3


「昭和13年に東部軍司令部の監修で作られた12枚組ポスターの一つで、今でいう政府広報である。表題には「落下した焼夷弾の処理」とある。」

https://synodos.jp/politics/13238


空襲対策のおかしさを指摘したら「非国民」呼ばわりされる、逆に逃げたりすれば食料配給を止められるなどの仕返しされる。何れにしても、合理的に考えて行動できる余地は、庶民にはないということです。


「X国からの攻撃を想定して避難訓練をせよ」と命令されて、そのままをやるというのは、このような「国家の無謬性」を再び受け入れてしまう土壌づくりにつながってしまいます。


また、本当に子どもを守るのであれば、同時に地域の大人の訓練もしなければ、避難の実効は上がらないはずです。しかし、そんなことをした地域はどこにもない。何よりも「学校の大人」に対する非難誘導訓練すら行われていないではないですか。


わたし自身も環境教育指導者育成に携わっていますが、学校と異なり、防災頭巾すら常備することはありません。しかも、戸外で活動するのです。にもかかわらず、その活動に従事する大人たちに対する避難誘導訓練は呼びかけられたことはないのです。


なぜ、子どもから?


彼らが弱者だから? だとするならば、彼らの周りの大人たちにまずしっかり訓練すべきなのです。「闖入者」対策がそうであったように。守る側の訓練こそが必要なはずです。


命令して行動させることがやりやすいからだとしか考えられません。


では、そのような訓練を命令一つで子どもたちにやらせることは、子どもにとってはどのようなメッセージになるのでしょうか?


「X国」と日本の歴史も知らない、なぜ攻撃があり得るのかという背景も知らない(まず、第一に攻撃されていないのですが)、知識理解が少ない子どもたちに避難訓練だけをさせることは、非人道的ですらあります。


多文化教育、国際理解教育が、これからの持続可能な社会、多文化共生社会、グローバル化された国際社会に生きていく人材育成には不可欠であると言えます。国際理解教育の視点から言って、守られるべき子どもたちに対する恐怖心を煽るような訓練は百害あって一利なしなのです。


あまりにもあからさまなので言うまでもないと思いますが、いくつかの害を指摘したいと思います。

  • λ命令に従う子どもを育てられるが、実際に避難が必要なようなまさかの時には大川小学校のような悲劇に、繋がる可能性がある訓練でしかない。
  • λ効果が疑われている避難訓練を、無批判に受け入れる姿勢が強化される。
  • λ疑いを挟む発言をする子どもが、大人たちの会話を背景にいるとしたから、その子どもがいじめられたり、批判されたり、「非国民呼ばわり」されたりする。
  • λ「津波てんでんこ」のような避難のための基本原則すら身につかない。
  • λX国との歴史的な背景を知らないために、「攻撃」するのは「悪い」国という判断につながりかねない。
  • λ「悪い」という判断に対して「やり返す」ことがいいことだという価値観に簡単にシフトする発達段階の子どもたちも、含まれている。だからこそ、いじめの問題など道徳的な課題に学校教育が取り組んでいるのだが。
  • λ国と国との関係は、ずっと続いていくものであり、その時その時の判断だけで、「正邪」「好き嫌い」の判断に繋げることがあってはならない。が、子どもは短絡的な理解に繋げやすい。指導者にもよるが。


ざっと考えても、このようなネガティブな影響が子どもたちにはあると考えられる。子どもを対象にした避難訓練から、「ミサイル防衛対策」を始めることに、わたしは反対する。



■唯一の被爆国として、あげた拳を避けさせていくような外交努力を期待したい。

北朝鮮から帰国したアントニオ猪木議員が日本外国特派員協会で会見 2017.9.13

http://iwj.co.jp/wj/open/archives/398063

■お上の言うことだから間違いなかんべえと言う感覚が、子どもの頃の教育から身に染み付いていた大人たちの怖さ。

噂を事実にしてしまえ!? 朝鮮人虐殺の責任を隠すため国家ぐるみででっち上げ!? 〜関東大震災で軍、警察、民衆は何をしたのか 2017.9.10

http://iwj.co.jp/wj/open/archives/397880

■国民の保護 まともに考えているとは思えない内容。
http://www.kokuminhogo.go.jp


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by eric-blog | 2017-09-15 14:01 | ☆よりよい質の教育へBQOE | Comments(0)

ERICnews 連載グローバル・セミナー

鬼木さんがERICの資料室を整理してくれています。過去プロジェクト棚から、まずはグローバル・セミナーの様子をPDFなどでリトリーブしてくれました。


ERICニュースで連載した号と、案内のPDFのリストです。


グローバル・セミナー全14回のテーマとERICニュースの発行日と号


連載開始のご案内  2017年423日発行   538


第1回 地球の未来と教師の役割(1990)  2017年514日発行  541

http://eric-net.org/project/global_seminar/gs90_news.pdf


第2回 イギリス・オーストラリア・アメリカの国際理解教育に実践に学ぶ(1991)

2017年521日発行  542

http://eric-net.org/project/gl obal_seminar/gs91_news.pdf


第3回 環境教育・PLT(1992)  2017年528日発行  543

http://eric-net.org/project/global_seminar/gs92_news.pdf


第4回 食糧 フード・ファースト・カリキュラム(1993)  2017年64日発行  544

http://eric-net.org/project/global_seminar/gs93_news.pdf


第5回 協力、コミュニケーション、セルフ・エスティーム(1994)  2017年611日発行  545

http://eric-net.org/project/global_seminar/gs94_news.pdf


第6回 わたしから始まる国際理解教育 自己理解と参加(1994)  2017年626日発行 547

http://eric-net.org/project/global_seminar/gs94_news2.pdf


第7回 フォトランゲージを学ぶ(1995)  2017年72日発行  548

http://eric-net.org/project/global_seminar/gs95_news.pdf



第8回 地球のみかた(1996)  2017年79日発行  549

http://eric-net.org/project/global_seminar/gs96_news.pdf


第9回 対立から学ぼう(1997)   2017年716日発行  550

http://eric-net.org/project/global_seminar/gs97_news.pdf


10回 未来を学ぼう (1998)  2017年723日発行  551

http://eric-net.org/project/global_seminar/gs98_news.pdf


11回 国際理解教育の推進に向けて(1999)  2017年86日  553

http://eric-net.org/project/global_seminar/gs99_news.pdf


12回 対立を超えて・世紀を超えて 地球の明日とわたしたちの力(2000)  2017年813日発行  554

http://eric-net.org/project/global_seminar/gs00_news.pdf


13回 生涯学習社会の実現に向けて(2002)   2017年820日発行  555

http://eric-net.org/project/global_seminar/gs02_news.pdf


14回 いっしょに考えて!教育(2005)  2017年94日発行  557

http://eric-net.org/project/global_seminar/gs05_news.pdf



グローバル・セミナー専用のブログも立ち上げています。今後の充実に期待! ですね。


http://globalseminar.exblog.jp/24234959/




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by eric-blog | 2017-09-08 15:50 | ☆よりよい質の教育へBQOE | Comments(0)

住民と市民

住民と市民 違いについて、まとめてみた。


http://jichitaigaku.blog75.fc2.com/blog-entry-208.html


こんなに手放しで喜んでいいようにも思えないが。


行政が統治し支配する客体が「住民」である。住民は被治者で行政サービスの受益者である。「住民」という言葉には上下意識が染み付いている。その上下意識は住民の側にも根強く存続しているのである。

 「市民」は、公共性の感覚を体得し全体利益をも考えて行動することのできる人。政策の策定と実行で自治体職員と協働することもできる人である。


いずれかだけの人はいない。


国民

臣民

市民

住民





歴史

発展

市民

citizen

政治的共同体の主権者/国家公民

都市国家における自治権者

世界市民、地球市民

など。差別を超えて、平等に参加することができる

国民

a nation/ a people


国民国家の成立を背景

国民投票

住民

resident

行政区に籍を置く居住者


住民投票

臣民

subject

君主国において、君主の支配対象をいう



語源としてはcitizenが一番古いようだ。

その上で、市民と住民を比較してみる。



対行政

運動

組織

メンバー

運動方法

市民

主権者、対等、行政が「公僕」

テーマ型


ビジョンや価値観を共有


住民

上下関係、受益者

地域利害型


当事者



以上のカテゴリー以外にも、いくつかの指標を考えることはできるだろう。例えばGGBBのように。


わたしの関心は、欧米型の市民運動と日本における市民運動の違いであるが、例えば死刑廃止運動にしても、当事者支援という色合いが濃いのではないか。一般的な市民運動として、人権という価値観で広がるよりも、属人的に、「この冤罪は許せない」というニュアンスが強い。


当事者でない人たちを支援する、つながることが市民運動であるとも思うのだが、住民運動の場合、




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by eric-blog | 2017-07-19 10:20 | ☆よりよい質の教育へBQOE | Comments(0)

国際子ども図書館

国際子ども図書館

読書活動推進支援コーナーの小展示


・子どもたちをお話しの世界へ、アイリーン・コルウェル、こぐま社、1996、原著1980

・お話とは、松岡享子、東京子ども図書館、2009、初版1974

・昔話は残酷か、野村ひろし、東京子ども図書館、1997、初版1975


『昔話は・・・』p.22


マックス・リューティ『ヨーロッパの昔話』

・昔話は抽象的である。

  • λ話の始めと終わりに決まり文句を用いること
  • λ言葉や出来事が繰り返されること
  • λ数字なら3、色なら白黒赤金を好む
  • λ固定した広域、抽象的様式
  • λ昔話に出てくる人物は肉体を持たない、心の内部を持たない。
  • λ孤立化様式、あるところで出たことは、その場限り


そうなんだあ。面白いねぇ。


コルウェル氏の本は、丁寧にお話を準備する段階から、発声のこと、聴衆を前にしての心がけまで、まとめられている。なるほど、基本のテキストと松岡さんが言うだけのことはある。



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by eric-blog | 2017-06-24 10:18 | ☆よりよい質の教育へBQOE | Comments(0)

ESDと食育

 ESDハンドブックには、教材を選択する際のガイドラインが提案されています。

l 持続可能な開発という理念に向いているか(多次元の統合)

l ESDのコンピテンシーとの明確な関連づけ

l 長期的な意義

l 学問における幅広く多様な知見に基づいて特定のテーマについての研究と政策を根拠づける

l 生活世界との関連性とグローバルな世界観を持たせる

l 個人および共同体に、利害関係者に、政治、経済、学問、科学技術に対して望みのある行動可能性を示さなければならない

l 自己組織的学習とパースペクティブ変容に有利な前提を与えなければならない

l 学習者たちの教育目標にとっての重要性を明示しなければならない

l 授業中に獲得される各教科のコンピテンシーと結びつけられなければならない


ESDコンピテンシー 学校の質的向上と形成能力の育成のための指導指針』より  http://ericweblog.exblog.jp/20466584/


食育についても同じガイドラインが当てはまるはず。

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by eric-blog | 2017-06-02 09:59 | ☆よりよい質の教育へBQOE | Comments(0)

FH17 経験学習のリアリア

経験学習のリアリア


 経験学習の深め方、共有の仕方、そして広がりやシークエンスなどについてまとめました。ここでは、では「経験学習」のネタになる「経験」にあたるものは何かを整理して起きます。


■ 効果的なハンズオン

 ハンズオンというのは、文字通り、手をのせることのできるものという意味です。リアリア現実のものという言葉も使われます。

 

. 実物[      ]

. 実地[      ]

. 実話[      ]

. 実感[      ]

. 実態[      ]

. 実存[      ]


 「体験」の分野について、一人一人の感覚器の使い方が異なります。

  • からだを動かす
  • 諸感覚を使う
  • ことばを聴く
  • 文字を読む
  • 音を聴く
  • 音を出す


 このような傾向の違いを「学習スタイル」と言ったり、「多重知能」と呼んだりしていますが、環境からのどのような刺激をどのように自分の中に取り入れるかは、とても個人差の大きいものなのです。一つでみんなを満たすことはできません。

 だからこそ、多様なハンズオンを試みることが大切なのです。



  • λ1. 実物

 『未来を学ぼう』の「インタビューの方法」(p.87)、「インタビューで物語づくり」(p.120)などでは、インタビューされるゲスト・スピーカーになんらかの実物を持ってきてもらうように、お願いしています。

 「マグロからツナ缶まで」では、ツナ缶を準備します。

 手に取ることができる実物は、とても多くの情報を含んでいるだけでなく、興味関心を惹きつける力があります。


  • λ. 実地

実体験と最初は呼んでいたカテゴリーです。現場に出かける、地域調査をする、参与観察するなどの方法があります。

 人権研修では、ハンセン病隔離施設や差別墓石などの現場を見に行く研修がありますし、環境教育ではサービス学習、地域の課題解決学習などで地域調査を行うなどのアクティビティ例がたくさんあります。

  

  • λ. 実話

 ゲスト・スピーカーの話を聞く、あるいは実話を読むなど、特に人権研修では「当事者」の話を聞くことは、講演会などの一つのメニューです。「実物」で紹介したインタビューは、まさしく「実話」に出会うものです。


  • λ. 実感

 気づきのためのアクティビティというのはシミュレーションやゲームのような実体験を通して「実感」を得るものです。実感は、心を動かし、誰しもに意見を言うことを可能にします。気づきのためのアクティビティは、経験の共通基盤を提供し、それぞれの気づきの共有によって学びあいを深めるのです。同じ体験をしても、一人一人の実感は違います。その違いこそが、互いからの学びを豊かにするのです。


  • λ. 実態

社会の実態調査の結果やデータも、わたしたちが分析と学びの基盤になります。多かれ少なかれ、わたしたちは自分自身の経験値を「データ化」し、物事の判断の根拠にしています。

 人権教育では「偏見とは少ない情報で作られた偏った判断を、新たな情報が得られても変えることがないこと、そして差別とはその偏った判断をその人に対する不利な判断に繋げること」と言います。

 わたしたちの体験は偏ったものですが、そこからわたしたちは様々な判断を導き出しているのです。偏りのない考えや判断は望ましいものですが、認知に限界があるのが人間です。偏見や差別意識のない人はいませんが、自分が偏っていることを認識することは可能です。また、新しい情報に対してオープンな態度を保つ努力も可能なのです。

 同様に、実態調査、データについても偏りがあります。調査の方法、調査の主体、アンケートなどであれば対象、回収率など、結果に影響を与えるものはたくさんあります。偏りのない実態は、個人的なものであれ、専門家によるものであれ、ないのです。

 だからこそ、実態は、経験学習的に、つまり「わたし」の経験と照らし合わせ、「あなた」のことなる視点からも検討し、味わうことに向いているリアリアなのです。


  • λ. 実存

 経験学習のベースにある最も根本的なリアリアは、「わたし」自身です。「わたし」が経験してきたこと、「わたし」が知っていること、「わたし」の感覚、「わたし」の価値観などが、経験学習に影響を与えていますし、それこそが「わたし」の学びの源です。

 参加型学習においては、「わたし」が十全に、安心して、「わたし」に気づくことができることが、成長にために重要です。



 経験学習の広がりを計画するときも、多様なリアリア、ハンズオンのアイデアを活用できるのです。


■アクティビティ・アイデア1

 6つの「実」の視点から、これまでに「学び」につながった自分自身の実体験はなんだったか、ふりかえってみましょう。6つのカテゴリーは参考にして、それ以外にもあるかもしれません。

 また、あるテーマについて、どのようなリアリアがあり得るか、教育目的に対して、どれが効果的などを考えましょう。


■アクティビティ・アイデア2 

 アクティビティを開発することに挑戦しましょう。リアリアと「12のものの見方・考え方」を組み合わせることで、一つのアクティビティができます。一つの「実」をどのように分析したり、味わったり、深めたりすることがアクティビティなのです。


ものの見方・考え方

アクティビティのすすめ方

必要な知識

伝えたいこと

スキル目標

  1. 1.全体像をつかむ





  1. 2.対比させて考える





  1. 3.分類する






  1. 4.二次元軸で捉える





  1. 5.因果関係を追う





  1. 6.優先順位をつける





  1. 7.量的に捉える






  1. 8.時間的に捉える





  1. 9.空間的に捉える





  1. 10.指標で評価する





  1. 11.モデル化・シミュレーションする





  1. 12.行動計画をたてる





  • 開発したアクティビティの「実施可能性」を検討する

 アクティビティは、いくらでもつくり出すことが可能です。しかし、「練り上げられた」アクティビティとERICが呼んでいる、よく使われるアクティビティというものが存在します。伝えたいことと、共有の方法がうまくマッチしたものが生き残るのだろうと思います。


 次の視点は『環境教育指導者育成マニュアル』に紹介した「アクティビティ検討の視点」です。


  • アクティビティ検討の視点
  • 必要な準備物が入手できるか 
  • 実施しやすいか
  • 参加者のニーズに合っているか
  • 伝えたいことと合っているか
  • 楽しいか、集中があるか
  • わたしが熱意を持って伝えたいことであるか。「ねらいはねがい」


 最後の項目が実はいちばん重要です。どんなに練り上げられたアクティビティでも、それを実践するファシリテーターに願いがなければ、伝わらないのです。

アクティビティ改善の視点

アクティビティ名

作りやすさ

知識や情報の入手

目標・内容・方法の一致

集中や楽しさがあるか

改善点



































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by eric-blog | 2017-05-30 13:53 | ☆よりよい質の教育へBQOE | Comments(0)

国連特別報告者からの質問状と政府の回答

 「私の書簡は、日本政府が法案を早急に成立させることを愚かにも決定した状況において、完全に適切なものだ」――。

 国連の特別報告者で、「プライバシー権」を担当するジョセフ・ケナタッチ氏が2017年5月22日、共謀罪法案の成立を急ぐ日本政府に強い懸念を示した。ケナタッチ氏は日本の共謀罪法案を国連ホームページなどで批判し、日本政府は批判について、「不適切だ」と抗議していた。


以下、国連ホームページに掲載された書簡。

http://www.ohchr.org/Documents/Issues/Privacy/OL_JPN.pdf

IWJの取りまとめ報道。
http://iwj.co.jp/wj/open/archives/379992






2017年5月20日 東京新聞 一面
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2017年5月23日 一面

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国際社会が普遍的に目指そうとしている価値について無頓着な日本政府。
日本社会をどこへ連れて行こうというのか。



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by eric-blog | 2017-05-23 14:55 | ☆よりよい質の教育へBQOE | Comments(0)

ファシリテーター・ハンドブック7「経験の広がり-発達段階」

◆◇◆( .) ファシリテーター・ハンドブック7「経験の広がり-発達段階」◆◇◆


 経験の広がりをデザインする場合、学習者の発達段階を考慮することはとても重要です。ESDは価値観の教育であると言われますが、一般的な発達段階や発達心理学についての理解だけではなく、価値観の発達の三段階を理解することが、経験の広がりをどのように、そしてどのような内容で提示すべきかを考えるときの参考になるのではないでしょうか?


http://www.eric-net.org/news/FH17Sequence.pdf



経験の広がり 発達段階に応える


 経験の広がりを発達段階のいつ提供するのかも、課題です。スキル目標については詳細な目標をネットから得ることが可能です。

 研究者と実践者は異なります。これらのボリュームを理解した上で、授業を行なおうとすることは、教師の限られた資源の使い方として、要求することすら誤りであると言えるのではないでしょうか?

 では、発達段階を理解せずにいて良いのかというと、それも違いますし、何よりも教員集団での合意形成のためにも、大きな発達段階と発達課題は理解しておくことが望ましいでしょう。


 発達課題と言えばエリクソンと引き合いに出されるほど有名ですが、どれほど教育的手立てのために役立てられているかは疑問です。いまや100歳まで生きる長いライフスパンを理解しようとすることは単純なことではありません。


 ここで、二つの視点を共有することで、手立てを考える手がかりにしたいと思います。


1. 健康の心理学: アドラー心理学とポジティブ心理学

2. 価値観の発達


■健康の心理学: 


 教育は「健やかさ」と「集団」を扱うことを特徴としています。個人に対する働きかけもありますが、基本は「社会的個人」を育てて行くことが教育です。日本における近代学校教育は「富国強兵」、西洋に追いつけ追い越せ、標準語を理解する兵隊を作り出すために効率的に読み書き算を教えるためにいわゆる「兵舎型」と言われる学校建築から始まりした。

 しかし、わたしたちの社会全体が「近代の人間化」という課題に直面しているいま、「教育の人間化」もすでに1980年代から主張されてきています。

 社会に人間を合わせるのではなく、人間に社会が合わせて行くことで、より人間的な社会を作り出せるはずなのです。そういう意味で、教育が「過去からの教育」から「未来への教育」へと変革されていかなければならないのです。


1. アドラー心理学の視点

 アドラー心理学は、フロイト、ユングと並んで精神医学の一つとされますが、健康の心理学、Psychology of Beingと言われる流れにも位置付けられます。病理心理学(精神分析のような)、行動心理学(実験心理学)の二本の柱にくわえて三本の流れです。アドラーは人間の健やかさについて、「所属」「信頼」「貢献」という三つの要素をあげています。それを発達段階に当てはめると子どもの人間関係の広がりごとに考えることができるでしょう。



所属

信頼

貢献

家庭




地域




学校




国家




地球





 所属コミユニティの広がりは、言語の発達とも重なっています。学校は「社会化」と「普遍性の獲得」の両義的な課題に答える場であることが、課題を複雑にしています。


一次的ことば

(話しことば)

二次的言葉

(書き言葉・文字化)

三次的言語

(学問的言語)

家庭

母語の獲得、母親語による働きかけ



学校


書き言葉の勉強

標準語の獲得


中等教育以上



認知的学問的言語

翻訳可能な概念

科学的普遍性


2. ポジティブ心理学の視点


■自分自身の強みを生かす

 『学習性無力感』の研究者であったセリグマンが始めたポジティブ心理学は、洋の東西を問わず共通する美徳・価値を実現する人生が「良い人生」だとしています。彼らが開発したVIA強みテストは、いまも「自分自身の強み」を発見するためのテストとして活用されています。

  • 知恵と知識
  • 勇気
  • 愛情と人間性
  • 正義
  • 節度
  • 精神性と超越性

 教師教育学の指導者であるコルトハーヘン氏とのコラボで開発された『コア・リフレクションの実践』では、「強みを生かす=自分自身のコアに気づく」というポジティブ心理学の原則が取り入れられています。内発的に「大切にしたい」ものが明確でなければ、ふりかえりからの学びに対して内発的な改善は生まれてこないからです。


コア・リフレクションの七つの原則  (p.39)

  1. 1.省察している状況にかかわっている人の理想やコアな資質についての自覚・認識を促進する。そのことによつて、アイデンティティや使命の重層性についての気づきを強化することができる。
  2. 2.これらの理想やコアな資質に従って行動することを妨げている内的な障害、阻害要因は何かを明確にする。(たまねぎモデルにおける各層間の不協和音についての認識を促進する。)
  3. 3.1,2の背景にある認知的、感情的、動機づけ的な側面は何かについての気づきを促進する。
  4. 4.1と2の間の矛盾や葛藤に、十分自覚的になり(認知的にも感情的にも)、いまここにいる感覚を促進する。そして、内的な阻害要因は自分が作り出しているという性質のものであることを認識する。
  5. 5.その人の中から生まれるプロセスを信頼する。
  6. 6.省察した状況において、自身の内からなる可能性に従って行動することを支援する。
  7. 7.コア・リフレクションを活用する上での自律性を促進する。


■「幸せ」を求める


 もう一つはポジティブ心理学の「幸せ」の科学という側面です。わたしたちの社会が人間化されるということは、より人間の幸せを実現する社会へと向かうということです。ということは、以下のような「幸せ」の要素を満たす社会が求められるということです。


 ポジティブ心理学が発見した「幸せ」の三つの要素は次のものです。


  • λpleasant life     できる限りポジティブな感情を経験する、技能を伸ばす
  • λgood life, engagement 夢中になる体験=フロー、集中
  • λmeaningful life有意味な人生


 これらの価値観は普遍的なものなのでしょうか? そして、どの発達段階にも当てはまることなのでしょうか?リフレクションの力の発達段階を明確にすることが今後の課題だと思います。


 次に紹介する「価値観の発達段階」が役立つのではないでしょうか。

2. 価値観の発達


 ESDは価値観の教育だと言われます。近代の人間化の要請も、わたしたちが生きてきた時代の限界を示しています。わたしたちは変わらなければならい。

 しかし、ここで価値観の発達段階が大切になってきます。多重知能論で知られるハワード・ガードナーですが、価値観の発達段階と、人の心の変化について語っています。


人の心の変化の逆ピラミッド (p.83)

地域や国家全体を構成する多様な人々の大規模な変化

均質あるいは同質の集団における大規模な変化

芸術や科学の成果を通じて起こる変化

正式な教育環境における変化

親密なかたちの変化

自分の心の変化


 また、『リーダーの肖像』では、価値観の発達段階を青年時代とそれ以前で違っていること、青年時代というのは、少年時代に「絶対的に」正しいと信じて受け入れた大人の世界の価値観を疑うようになる相対主義的な時代だと言います。


 ティーンエイジというのは、「反抗期」と呼ばれることもありますが、思春期として、これまでの価値観を疑い、自らの価値観を確立していこうとする時代のことなのです。


 ガードナーは、絶対主義、相対主義に続く発達段階については、この青年期のリーダーシップについて論ずる本では語っていないのですが、人類共通の美徳や価値観へと向かうことが「幸せ」なのではないでしょうか。

 文化的に何が幸せで何が人の行動を規定するものでありえるかは異なるかもしれませんが、ESDや国際理解教育においては、少なくとも「正義」「相互依存」「多様性」はいまの世界を成り立たせている原則であるし、その原則を尊重する姿勢、そのために協力して問題解決する行動などは地球市民として身に付けたいコンピテンシーであるという合意はできているのです。


【アクティビティ「価値観の発達段階と教育」】

絶対主義的な価値観の時代 10歳までの脳

教育の段階

所属

信頼

貢献

家庭




地域




学校




国家




地球





相対主義的な価値観の時代 ティーンエイジの脳


所属

信頼

貢献

家庭




地域




学校




国家




地球





普遍主義的な価値観の時代 普遍性の追求


所属

信頼

貢献

家庭




地域




学校




国家




地球







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by eric-blog | 2017-05-17 12:26 | ☆よりよい質の教育へBQOE | Comments(0)

FH17-3 経験を味わう=経験学習「ふりかえり」の鍵

◆◇◆( .) ファシリテーター・ハンドブック3「経験を味わう」◆◇◆


これまで経験学習と言えば「ふりかえり」、四段階というコルプの整理が脚光を浴びてきました。それは教育学の分野だけでなく、様々な分野でも、「経験から学ぶ、改善に生かす」ことは求められています。

自分自身の経験から学ぶことは丁寧に生きるということ。あなた自身の人生を丁寧に生きること、あなたの生きている時代をていねいに生きること。

それが教育において経験学習的アプローチを取ることの、真の価値であると思います。




経験を味わう=経験学習「ふりかえり」の鍵


 経験学習の質を保証するための三つの原則の一つが「ふりかえり」です。経験学習のすすめ方を四段階とまとめたのはデービッド・コルブが有名ですが、わたし自身は環境教育についての学びから次のような四段階でのすすめ方として整理しています。


1.体験する

2.ふりかえる

3.原理・原則を考える/法則を見つける

4.応用する


 単にふりかえるだけでなく、そこから学びを紡ぎ出し、それを次に繋げていくという再帰的なふりかえりであるので、Reflective ではなく、Reflexitive(再帰的ふりかえり=省察)という方が適切なのですが、ここでは「ふりかえり」としておきます。深く学ぶということは、学びを自らに帰すことによって、次の学びのスパイラルにつながり、深まっていくのです。


■ふりかえりの鍵

 いくつかの「ふりかえり」の鍵をまとめておきます。さまざまな分野で行われている「ふりかえり」を知ることで、応用力が高まるのではないでしょうか。大切なことは、本人にしか獲得することのできない「気づき」です。


  • EIAG
  • ACKA
  • 感情・価値観・行動の氷山モデル
  • 3つの省察
  • コルトハーヘン・モデル
  • アレクサンダー・テクニーク
  • ORID
  • ERIC

EIAG 認知を作るもの

 自尊感情や自分を大切にすることができる子どもを育てるために、自己意識を育てることをカリキュラムの中核においている場合の「ふりかえり」についての説明です。4つの要素が認知を作ります。


1.体験・経験そのもの

2.その体験について、重要だとわたしたちが認識するもの

3.わたしたち自身の理由づけによるなぜそれが重要かという分析

4.わたしたちの一般化、その体験が未来にとって持つ価値についてのユニークな認知


短く言うとEIAG

1.体験experience体験する

2.同定identification意味づける、意識化する、特定する

3.分析analysis分析する

4.一般化generalization原理原則を一般化する、応用できる


 AKCA 気づき・知識やスキル・挑戦・行動

 米国の環境教育指導者育成プログラムPLTで使われているモデルです。環境教育は問題解決の行動に力点があること、3. の挑戦は、指導者育成プログラム参加者自身が「アクティビティ実践」をやってみることです。


  1. 1.気づきAwareness導入、すでに知っていることを共有
  2. 2.知識/スキルKnowledge/Skills新たな学び
  3. 3.挑戦Challenge新たに学んだことをやってみる
  4. 4.行動Action個人的行動計画、日常への応用など



  • 感情・価値観・行動の氷山モデル

 体験には感情が伴います。感情に焦点を当てて、ふりかえる、じっくり味わうことも可能です。対立は、激しい感情を引き起こすものだからです。ERICの『対立から学ぼう』というプログラムの中で扱われますが、対立に伴う感情は、学びにとってとても重要です 。対立の場面でわき起こる感情の扱い方について学ぶと同時に、なぜその感情が起きるのかを知ることで「自分自身」を理解することができるからです。

 わたしたちが互いに見ているのは「行動」という現れです。行動は感情から引き起こされます。感情は価値観から来ているというのが、この氷山モデルの考え方です。行動に伴って、自分自身の感情が動く、その感情の背景を見つめてみると、自分のこだわりや大切にしたいもの、価値観が見えるというわけです。





行動: 表面に見えるもの



感情: 行動の源泉           



価値観: 感情のルーツ

       



 対立というのは、基本的には価値観の対立があるために起こるのですが、双方の「本当に満たされたいこと」に焦点をあてて解決することがウィンウィン型解決と呼ばれるものです。自分を大切にするということは、自分の信念や価値観を大切にするということです。



  • 3つの省察 どのように、なぜ、なんのために?

 教師教育学で使われるふりかえりです。教えるということは、学習者の反応を見ながら、手だてや対応を変更していく「省察的実践」であると言われます。ファシリテーターの「柔軟な対応」というのも、参加者・学習者のニーズや理解の状況に従って、プログラムや時間管理などに変更を加えることを意味します。

 ERICではファシリテーター育成のための「セッション3 ふりかえりと参加型学習の特徴」の時に「技術的・実践的・見通し的」の3つの視点でふりかえることで、「アクティビティ」やファシリテーターの行動HOWの背景にある意図WHYに気づく、そして、その手だてが教育的な目標達成のために有効であったかという「見通し」をもってふりかえつてもらいます。(アクティビティ実践評価表参照) 詳しくはそちらを参照してください。


■ アレクサンダー・テクニーク

 演劇指導において、表現力を高めるためのトレーニング手法が「アレクサンダー・テクニーク」です。ゲシュタルト心理学の手法でも同じですが、自分の行動をふりかえることで意図に気づくというのが、いずれも基本にあります。わたしたちがついつい無意識に、はっきりと意図して行っているわけではない行動に気づくこと。そのために「待ったをかける」(Inhibition禁止する)。そして、どんなことをやったか、どうやったか、なぜそうしたかをふりかえることで意識にスペースが生まれます。ふと我に帰るというような。

 すると、何もその方法だけが正解ではないこと。選択肢はたくさんあることに気づく。「手当たり次第の選択肢」(Means Whereby)を知る。さらに、それらの選択肢の中から、自分の意図をもっと適切に表現する方法を選ぶことで、自分を育てることができる。

 他人には、結果としての行動しか見えない。意図とプロセスを知ることができるのは本人だけなのです。


  • コルトハーヘン省察モデル

 オランダのユトレヒト大学の教師教育学の教授、フレット・コルトハーヘン教授の省察モデルは、まさしくゲシュタルト心理学、アレクサンダー・テクニークの応用です。


  1. 1.授業場面
  2. 2.行為のふりかえり
  3. 3.本質的な諸相への気づき
  4. 4.行為の選択肢の拡大
  5. 5.試行







 本質への気づきがもっとも大切であることを、氏は協調しています。                

 そのために、表のように、「感情」をふりかえることで、「本当に満たされたいこと」に迫る手だても行っています。





  • ORID 事実・感情・解釈・意思決定

 カナダのファシリテーション研究所が行っている実践です。ORIDの四段階、それぞれに100ほどの質問があり、それらの質問によって、ふりかえりを深める方法です。


1. 客観的事実Objective事実、行動、データ、覚えていること、印象

2. ふりかえりReflective反応、心、感情、感動したこと、気分が乗ったこと

3. 解釈・価値観Interpretive解釈、クリティカル・シンキング、学んだこと

4. 意思決定Decision明日取り組みたいこと



■ ERIC 体験・ふりかえり・解釈・つなぐ

 さまざまなふりかえりの手だてを学び、試してきて、なんだERICという私たちの団体名そのものが経験学習の四段階を表しているじゃないかと気づいたのは最近です。


Experience(経験する)

Reflect(ふりかえる)

Interpret(解釈する)

Connect(つなげる)


 学んだことを現実とつなぐ、学んだことを日常生活につなぐ、学んだことを回りの人々の学びとつなぐ。応用力、認知的流動性、適応的熟達化、さまざまな言い方が学者、専門家によってなされていますが、学びの主体は学習者本人なのです。



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by eric-blog | 2017-04-08 10:32 | ☆よりよい質の教育へBQOE | Comments(0)