生徒全員の学びを保障するコの字型配置+4人グループ学習

生徒全員の学びを保障するコの字型配置+4人グループ学習
東京都江戸川区立二之江中学校、明治図書、2016 
2492冊目

2005年から全校あげて取り組んでいる学習形態。

生徒相互の問いかけあい、つぶやきが、疑問と学びを促進しあう。

すべての教科での実践事例が紹介されています。

四人グループにする前に、自分の考えをまとめたり、他の人はどう考えているのだろうかと知りたい気持ちが生まれること、
そして、グループ討議をどこで終了するかが、効果的な学習形態としての使い方のポイントであると、紹介されています。25

だらだらグループ作業をしているのではないこと、一人ひとりに返して行くことが大切ですね。

学力が異なる生徒によるグループで構わない。そこにおもしろいダイナミクスが発生する。異質な気づきや疑問、視点というものが互いに刺激になる。

一度、見学してみたいなあ。

http://edogawa.schoolweb.ne.jp/swas/index.php?id=1320061


東京新聞に紹介されたことがホームページに出ている! 更新はや!
http://edogawa.schoolweb.ne.jp/swas/index.php?id=1320061&frame=weblog&type=1&column_id=119643&category_id=1558

公開授業があるようです。4月28日。すごいねぇ!
http://edogawa.schoolweb.ne.jp/weblog/files/1320061/doc/31943/257069.pdf

見学しました!

江戸川区立二之江中学校 全体研修会

■午前中から、すべてのクラスでの授業参観があり、授業検討会は四限目12:55〜13:45 の50分授業一こま。
■授業検討会は14:00-14:55、休憩なしで引きつづき「指導助言」が永島孝嗣氏から。

【公開授業について】
三年5組 38名 一人欠席? 四人一組10グループ。(三人のグループもあり)

■公開授業の冊子に、生徒全員の名前と座席表。これは、後の授業検討会の時に、生徒の名前を出して、その子が学べていたか否かを検討することに活用された。わたし自身は、クラスの後方、四つほどのグループを中心に見ていた。冊子には「生徒には働きかけない」とあったが、気づいたのが遅く、後のまつりだった。見学者というリソースも、学びに活用するというのは「悪」なのか?生徒は真空状態で「教員」と「生徒」の間だけで学ぶのか?という疑問はある。

数学「三角形の相似条件」 
ステップ1 三角形の相似の証明問題6問。 20分ほど。
ステップ2 相似を利用して三角形の辺の長さを求める計算問題12問。20分。

最初に前回までのふりかえりと今日やることを伝えた後、プリントの配布。「全部できなくていい」と「わかること」を優先する発言。
一人ずつが少し見た後、すぐに「四人組を作って」と指示。みんな慣れた感じで机の配置を変える。問題を解くのにとりかかる。特にグループでの作業はなし。
時間で区切って、「全部できた人?」と挙手を求める。3人程度。
ステップ2の導入の時に、「証明問題がわからないとできない計算問題」「入試問題である」などのコメントあり。計算問題のプリントを配る。
時間で区切って、「全部できた人」さっきより断然多い! 

都立高校の入試問題についてのコメントをして、終了。

授業で気づいた順に

1.相似の三つの条件は板書ないし「プロップ」化した方がいい
2.四人組であることによって「逸脱」は確かに少ないが、一人ひとりの集中にはつながっていない。
3.「教科書でやったんだから、それを参考にして」と言われた後、TE君が質問したらTA君が「写せばいいんだよ」と答えた。これはないないああ。
4.「答え」は共有しているが、「考え方」は共有していない。→どうする?
(ア)四種、別のプリントにすることで、考え方がわからないと答えが書けないようにする。
(イ)あるいはどの問題についても「三つの条件すべてについて検討する」などの

5.証明に使うキーワードを板書する。証明の時に、そのキーワードを使っているかどうかが、判定の基準になる。
(ア)対頂角、共通、錯覚
6.相互学習もいいが、教員はもっと補助線を個別に出していいのではないか。→集中のために  途中のミニレクチャーの時に教員が出していた。
(ア)「しるし」をつける
(イ)三角形を色分けする
7.ヒントも板書する、あるいは「プロップ」化するのがよいのではないか。
8.板書の三角形の向き? 確かに取り出しているのだが、相似を認識するにはもう一手間必要。ひっくりかえしても相似というのは定着しているのだろうか? [後の話し合いでは、そのことについてグループ内での確認があったところもあったと。]
9.「全然わかっていない」と言っている子どもに「計算と図」「証明と計算」の関連についてのコメントは不要。馬耳東風。
10.課題解決型になっていない。「この子はなぜわからない?」という問いをこの課題について、グループ内で共有することは不可能。
11.問題の解き方のルールの確認。アルゴリズムがない。生徒もわかっていない。
12.課題解決のアルゴリズムを作成させることを課題とすれば、どこでつまづいているかが、自分でわかるようになるし、質問もしやすくなるはず。
13.ノートの取り方。プリントをびっしり貼っている。見開き半々にして右ページに余白をとった方がいい。「わたし」が入る余地がない。

【検討会より】
14:00から

検討会には35名ほどの参加者。外部から二人、わたしとポプラ社の編集者。
なんとなく、「コの字」型に、机なしで椅子が配置されている。意外に男性が多い。
講師の永島孝嗣さんが、講評の最初に「これからはこの検討会も四人一組などでやった方がいいかもしれない。」と発言。ぜひ、そうしてほしい。

初任の先生方は男性6名、女性1名、もう一人女性1名の講師。彼らは、コメントが一巡した後、一人ひとりからの発言が求められていた。

初めに校長から「このやり方に取り組み始めて11年、いろいろな手法があるが、「このやり方」に取り組み始めた理由は、確かな学びを保障するため。各教科のねらいがいかに定着できるか。達成の手段である。それが根っこ」と挨拶。

次に授業者からコメント。「「反省点」から。「言い訳」かな。研究授業に合わせやすいところに進度を合わせたかったが、相似になった。ここは、一二年生で学力が伸びなかった子どもに難しい。
コミュニケーション能力の低い四人組が学びあいができない。窓側の前方。「Sくん」のグループは話し合いがない。」

その後、フロアーから。どんどんと。10件ほど。
自分自身が「やってよかった」というコメントはなかった。
初任の人には戸惑いが多く、スクール形式での並びに「ほっとする」というような意見もあった。
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by eric-blog | 2016-04-22 17:45 | ■週5プロジェクト16 | Comments(0)
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